Пишем тексты для сайтов
Получать новости:
От кого: 
Тема: 


= Слово Текст Язык = Прикладная лингвистика = Сервис = Карта сайта < Прикладная лингвистика < Интертекст, его значимость для коммуниканта и языковой общности < Русская ментальность и текст в терминах самоорганизации < Конференции = Конференции = Стилистическая система русского языка - 1 = Стилистическая система русского языка - 2 = Стилистическая система русского языка - 3 = Гендерные методы в преподавании < Гендерные методы в преподавании < Программа конференции < Участницы(ки) Тверской конференции < Тезисы выступлений - 1 < Тезисы выступлений - 2 < Тезисы выступлений - 3 < Приложения = Тезисы выступлений - 1 = Женские и гендерные исследования в США = Опыт интеграции женских и гендерных исследований = Методические проблемы включения гендерной проблематики = Гендерные исследования как парадигма научного сообщества = Категория "гендер" в изучении истории русской литературы

Тезисы выступлений - 1 - Гендерные методы в преподавании - Конференции - Прикладная лингвистика - Слово Текст Язык

Методические проблемы включения гендерной проблематики

в преподавание социальных и гуманитарных дисциплин


Ирина Клецина


С.-Петербургский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена


В последние годы гендерная проблематика в нашей стране интенсивно внедряется в различные отрасли научного знания. Рост количества и качества исследований, посвященных гендерным проблемам, порождает востребованность гендерного знания и в системе высшего образования, особенно со стороны представителей социальных и гуманитарных специальностей. Однако в системе высшего отечественного образования гендерные исследования пока еще остаются довольно новой, в основном локальной образовательной и научной областью знания.


Рассмотрим ряд проблем методического характера, связанных с включением гендерных исследований в структуру высшего образования. Данные проблемы имеет смысл рассмотреть с позиций преподавателя, как основного транслятора гендерного знания в вузовской среде. Причем круг проблем и задач, решаемых преподавателями, делающими лишь первые шаги на пути гендерного образования, и преподавателями, имеющими опыт чтения курсов гендерной ориентации, довольно сильно различаются, поэтому и рассмотрим их отдельно.


Для преподавателя, начинающего читать гендерные курсы, первой и одной из главных проблем, требующих осмысления, является проблема выбора стратегии включения гендерной проблематики в общую систему образования высшей школы. Стратегии предполагают выраженные акценты на определенных сторонах и аспектах содержательной информации гендерной направленности. Анализ деятельности отечественных преподавателей, занимающихся гендерным образованием, позволяет выделить две, наиболее распространенные, стратегии, которые являются в какой-то мере полярными. Условно эти стратегии можно определить такими понятиями, как "жесткая стратегия" и "мягкая стратегия".


Первая, предполагает, что преподаватель, начинающий свою деятельность по гендерному образованию, будет акцентировать внимание слушателей именно на идеологической стороне гендерных исследований, повсеместно и постоянно подчеркивая ситуацию существования и воспроизводства в обществе иерархизированной половой дифференциации и стратификации, то есть социального неравенства по признаку пола. Ключевыми и системообразующими понятиями, через которые будет раскрываться проблемы, обсуждаемые в процессе обучения, будут понятия "феминистская теория", "дискриминация по половому признаку", "сексизм", "гендерное равенство и пути его достижения". Обычно такие курсы называются "Гендерные исследования" или "Введение в гендерные исследования". Методика их построения предполагает использования принципа "от общего к частному", то есть изложение учебного материала начинается с методологических оснований феминистского и гендерного подхода. Студенты с первой же лекции погружаются в феминистский дискурс, осмысляют специфику феминистской критики, знакомятся с популярными гендерными теориями.


Вторая стратегия ("мягкая") ориентирована на поэтапное включение гендерного знания в содержание программ вузовского обучения. Эта стратегия не означает, что преподаватель "изменяет" идеям феминистской и гендерной теории, просто он использует другой методический прием при представлении системы нового знания. В процессе чтения гендерного курса воспроизводится не итоговый вариант эволюции гендерной теории, а путь логического развития гендерных идей в контексте какой-либо научной области знания более знакомой студентам. Так, например, в социологической дисциплине - это будет представление эволюции идей в рамках полоролевого подхода, к исследованиям женщин, а затем к собственно гендерным исследованиям. В психологической науке - развитие гендерного знания от изучения проблемы половых различий, к исследованиям психологии женщин, потом - к гендерным исследованиям. В этом случае используется методический принцип "от частного знания к общему". Студенты постепенно включаются в феминистский и гендерный дискурс, связывая такие знакомые понятия, "как половые роли", "социальный статус", "половые различия" с новыми, незнакомыми понятиями. Преподаватель может не сразу начать читать полноценный гендерный курс, а готовить студентов к восприятию нового знания путем включения информации гендерного содержания в те темы преподаваемых дисциплин, в которых это знание содержательно будет уместно.


Второй круг проблем методического характера, стоящих перед преподавателем, начинающим работу в сфере гендерного образования - это выбор оптимальных преподавательских тактик или методических приемов, реализуемых в процессе обучения студентов. Можно выделить следующие основные тактики, используемые преподавателями в системе гендерного образования: лекции, семинарские занятия, освоение гендерного знания в процессе выполнения конкретных практических заданий исследовательского плана, а также участие в занятиях тренингового типа. Преподаватели используют как традиционные, так и новаторские или смешанные методические приемы. В лекционную форму обучения можно включать элементы дискуссии, побуждаемой вопросами проблемного варианта, семинарские занятия можно построить как обсуждение гендерных статей и материалов проблемного характера. Для выполнения практических заданий студенты могут быть объединены в рабочие творческие группы, им предлагается выбрать гендерно-ориентированные темы исследований, например, "Образы мужчин и женщин СМИ (в популярной прессе, рекламе, кинофильмах, музыкальных передачах, школьных учебниках и др.)", "Формы досуга мужчин и женщин", "Гендерный анализ текстов молодежных песен" и др. Социально-психологические тренинги, посвященные гендерным проблемам пока являются наименее разработанной практикой в системе гендерного образования.


Выбор наиболее адекватной стратегии и тактики включения гендерной проблематики в систему вузовского образования определяется особенностями развития у преподавателя такого качества личности, как социальная рефлексия. Ведь преподавателю важно суметь оценить степень мотивационной и интеллектуальной готовности студенческой аудитории к восприятию информации гендерной направленности. Преподавателю необходимо понять, каким путем лучше двигаться, чтобы трансформировать антифеминистский культурный контекст, для которого характерно отождествление феминизма с мужененавистничеством, политической ангажированностью и гомосексуальной ориентацией. Поскольку гендерные образовательные программы идеологизированы, стратегии и тактики насильственного внедрения и интеграции гендерного знания в сознание слушателей, вероятно, окажутся непродуктивными. Желательным вариантом для преподавателя гендерных дисциплин будет являться стиль педагогической деятельности, соответствующий модели: "преподаватель - рефлектирующий практик". Идея этого стиля деятельности развивается в рамках движения "The reflective teacher". Сторонники этого движения стремятся разработать "эпистемологию практики", которая рассматривала бы работу профессионала как постоянное усилие по конструированию смысла в ситуациях с выраженной неопределенностью. Практик обладает молчаливым "знанием-в-действии", которое используется им часто бессознательно. Речь идет об особом типе рефлексии, связанной со способностью размышлять над тем, что ты делаешь, в тот момент, когда ты это делаешь. Попытки понять ситуацию через осуществляемые в ней действия приводят к ее глубоким изменениям, предполагающим, в свою очередь, изменение понимания ситуации и осуществляемых в ней действий. Постоянное переструктурирование ситуации может быть определено как "рефлексивный диалог" между практиком и присущей ситуации неопределенности.


Перед преподавателями, имеющими опыт чтения гендерных курсов, возникает проблема институционализации программ гендерного образования в рамках факультета и вуза, где он работает. Здесь тоже можно выделить две стратегические линии: интеграции и автономизации. Интегративная стратегия ориентирована на интенсивное взаимодействие с различными социальными структурами, как внутри вуза, так и за его пределами. Эта стратегия может найти свое выражение, в организации и проведении теоретических семинаров и конференций по гендерной тематике, в создании творческих групп из числа студентов и преподавателей, занимающихся исследованием гендерных проблем, в публикации материалов гендерного содержания в различных научных и популярных изданиях.


Интегративное направление деятельности предполагает реализацию междисциплинарного подхода в преподавании гендерных дисциплин. Междисциплинарность должна обеспечиваться не простым привлечением к преподаванию специалистов разных областей знания, а интеграции этих знаний на основе множественной, но единой в своей основе методологии. Также значимой является и связь преподавателя с различными женскими, общественными организациями и зарубежными фондами, поддерживающими гендерную тематику.


Стратегия автономизации проявляется в локальной деятельности преподавателя только со студентами. Обеспечивается такая стратегия в основном авторитетом преподавателя и его творческой увлеченностью гендерными проблемами. Когда гендерная проблематика "зазвучит" в содержании курсовых и дипломных работ студентов, в тематике их докладов на студенческих научных конференциях, вполне вероятно, что это послужит сигналом для администрации факультета и вуза в плане осознания необходимости институционализации гендерных курсов. В дальнейшем стратегия автономизации может смениться стратегией интеграции.


Вторая значимая задача в деятельности преподавателя, имеющего опыт гендерного образования, заключается в создании комплекса программ гендерного содержания. Учебные программы гендерной направленности должны, прежде всего, различаться в зависимости от профиля факультета (гуманитарный, технический), от курса обучения (младший-старший), от степени заинтересованности и вовлеченности студентов в гендерную проблематику (междисциплинарные и узкоспециализированные гендерные курсы). Важны также специальные курсы для студентов-магистрантов и аспирантов.


Таким образом, осмысление проблем, специфических для ситуации преподавания гендерных дисциплин предполагает вариативность подходов и практик для адекватного их разрешения.






Определение референции | Частицы как показатель специфики внутринациональных речевых культур | Понятие интертекста. Теория интер­текстуальности | Терминологический спектр стилистики художественной литературы | Публичный диалог: коммуникативный узус и новые жанровые разновидности | Гендерный подход к изучению истории российской многопартийности | Об эволюции в системе жанров современной русской газеты | Референция текста | Интертекст, его значимость для коммуниканта и языковой общности | Лингвостилистическая норма в аспекте компьютерных технологий | Проблема интеграции гендерных исследований в преподавание правовых дисциплин | Национальная идентичность в аспекте отношений метрополии и диаспоры | Жанр извинения в русской речи | Синтаксис и политика: о неполных и эллиптических предложениях | Особенности формирования лексики русского компьютерного жаргона | Современное русское просторечие как динамическая система | Из фондов научной библиотеки ТвГУ:





0.034 секунд RW2