|
|
|
|
|
|
Дмитрий Бородин
Тверской центр женской истории и гендерных исследований
Тверской институт экономики и менеджмента
Постановка проблемы
Применение к историческим исследованиям гендерного подхода, несмотря на существенные разночтения в трактовке последнего, получило в последнее время довольно широкое распространение, как за рубежом, так и в Российской Федерации. Введение в методологический аппарат специалиста-историка такой аналитической категории как "гендер", позволяет существенно расширить проблематику научных изысканий (экстенсивный путь), а также по-новому интерпретировать те исторические сюжеты, которые уже давно считались непреложными истинами (своего рода интенсивный путь).
Отечественная историческая профессия еще только делает первые шаги в освоении нового подхода, но уже сейчас наметился некоторый разрыв между творческой лабораторией историка и учебной аудиторией. Этот разрыв ощущается как на теоретическом уровне (методологические основы гендерного подхода к историческим исследованиям уже более-менее очерчены , чего не скажешь о методике преподавания), так и на практическом (появились первые исследовательские работы, но пока очень редки исторические курсы, преподаваемые с позиции гендерного подхода). В настоящее время преподавание исторических дисциплин в подавляющем большинстве отечественных учебных заведений различных уровней (от средних школ до университетов) ведется без намека на существование гендерной проблематики. Практически полностью отсутствует упоминание гендера/гендерных отношений в школьных и вузовских учебниках. В этом, впрочем, нет ничего удивительного, так как гендерная проблематика пока просто не включена в официальные учебные планы. В целом такая ситуация характерна и для других общественных дисциплин , однако, ни одна из них не может сравниться с историей по количеству часов, отведенных в учебных планах, и по качеству всевозможных (в том числе - гендерных) стереотипов, внедряемых в сознание учащихся.
Таким образом, состояние исторического образования (в широком смысле этого понятия - от школьных уроков истории до профессии историка) во многом отражает уровень гендерной грамотности (или, скорее, безграмотности) общества. Нам представляется, что для преодоления этого разрыва одного лишь включения проблем гендера/гендерных исследований в официальные учебные планы будет недостаточно. Гораздо более плодотворным, по крайней мере на первом этапе, может стать проведение в рамках центров гендерных исследований тематических семинаров для учителей-историков, преподавателей и студентов исторических факультетов вузов, в ходе которых они получили бы основы гендерных знаний. Среди этих трех групп наибольшее внимание должно уделяться студентам-историкам, так как они в скором времени придут в класс или студенческую аудиторию.
Преподавание истории с гендерных позиций
Существует, по крайней мере, два способа внедрения инноваций в устоявшуюся преподавательскую практику. Во-первых, можно включить новый подход в уже существующий (школьный или вузовский) курс, рассматривая под иным углом зрения хорошо знакомые преподавателю факты. Такой способ, на первый взгляд, более прост и экономичен, так как строится по принципу компенсации - если раньше проблема женского движения ("непролетарских" политических партий, национализма и т.д.) в отечественной историографии самостоятельно не обсуждалась, то теперь необходимо "нагнать упущенное", фокусируя внимание аудитории на этих проблемах. К сожалению, при таком способе изложения материала возникает, как это ни странно, опасность дальнейшей маргинализации изучаемых проблем . Это происходит в тех случаях, когда теряется связь между новым материалом, скажем, проблемами семьи, и основным содержанием курса, допустим, "Россия в первой четверти XX века". Чтобы избежать такой нестыковки, чтобы новый материал не предстал чужеродным элементом, от преподавателя потребуется умение связывать в одно целое разноплановые сюжеты - экономическое, политическое, социальное, гендерное состояние общества, вычленяя их переплетение или взаимонеприятие, иллюстрируя один через другой. Кроме того, для того чтобы внедрение гендерного подхода произвело должный эффект, необходимо, чтобы сам преподаватель получил профессиональное представление об этом подходе. Эту задачу можно попытаться решить через использование второго способа внедрения инноваций.
Этот способ представляет собой разработку новых курсов, целиком посвященных гендерной проблематике. Применение этого способа будет на каком-то этапе ограничено рамками центров гендерных исследований (ЦГИ) и исторических факультетов вузов (последние, опираясь по возможности на помощь ЦГИ, могут предложить их в качестве факультативов). Важнейшим преимуществом этого способа является тот момент, что, как правило, разрабатывают и читают гендерные курсы те же самые специалисты, которые занимаются исследовательской работой в данной области. Это позволит преодолеть тот разрыв между теорией и практикой, о котором говорилось выше.
Тематика таких курсов может быть самая разнообразная. Чаще всего встречаются курсы по различным аспектам женской истории (необходимо, однако, заметить, что, хотя женская история является базой гендерного направления в исторической науке, само гендерное направление к ней отнюдь не сводится) , истории семьи и женского движения. Этими ключевыми направлениями гендерная проблематика, конечно, не ограничивается но ввиду ограниченности размера данной статьи, мы рассмотрим методику преподавания истории с использованием гендерного подхода на примере курса "Сравнительная история семьи" (подготовлен автором для Тверского центра женской истории и гендерных исследований). Сама гендерная направленность такого объемного курса предполагает, что предметом анализа будут властные отношения между полами, роли, навязываемые мужчинам и женщинам, стереотипы, формируемые в рамках семьи как ячейки общества.
Целью курса является создание у учащихся целостной картины эволюции семьи как формы гендерных отношений. К задачам курса можно отнести создание навыков критического мышления, дестереотипизации существующих гендерных отношений в обществе, самостоятельного поиска и анализа научного материала. Занятия строятся в форме еженедельных тематических семинаров, к которым студенты готовятся по заранее предоставленной литературе. Начинается занятие с короткого (5-10 минут) сообщения одного из студентов на тему, связанную с обсуждаемыми проблемами. Затем следует изложение темы преподавателем (который демонстрирует, как обсуждаемая проблема выглядит в более широком историческом контексте и какое место она занимает в истории обсуждаемого общества), при этом вопросы студентов поощряются, а само изложение максимально опирается на знание уже прочитанного материала. Активно используются вспомогательные аудио и визуальные средства. Вторая половина занятия посвящена обсуждению поставленных преподавателем проблем (а также проблем, самостоятельно вычлененных студентами). Предполагается приглашение специалистов, разрабатывающих сходную проблематику, - "гостевые лекции", а также внеаудиторные занятия (например, посещение музеев). Главная задача преподавателя - создание обстановки неформального общения на занятиях с целью лучшего усвоения материала студентами.
Воспитание нового поколения специалистов-историков, разбирающихся в гендерной проблематике, позволит российской исторической науке не только полноценно участвовать в международных научных дискуссиях (профессиональная задача-минимум), но и внести вклад в формирование более терпимого, свободолюбивого и демократичного общественного сознания в нашей стране (что должно являться профессиональной задачей-максимум).
Примечания
См. например: Kelly J. The Social Relations of the Sexes: Methodological Implications of Women's History // Women, History, and Theory. The Essays of Joan Kelly. University of Chicago Press, 1984; Scott J. Women's History // P. Burke (ed.) New Perspectives on Historical Writing, Polity Press, 1991; она же: Gender: A Useful Category of Historical Analysis // J. Scott (ed.) Feminism and History, Oxford University Press, 1996; среди отечественных авторов пальма первенства принадлежит медиевистам, см.: Репина Л. Женская история: проблема теории и метода // Средние века. 1994. №45. С.24-36; Ястребицкая А. Проблема взаимоотношений полов как диалогических структур средневекового общества в свете современного историографического процесса // Там же. Наиболее сжато и полно о проблеме см.: Пушкарева Н. Историческая феминология и гендерный подход в исторических исследованиях // Феминизм и гендерные исследования. Под ред. В.Успенской. Тверь, 1999.
Некоторое исключение составляют социология и антропология, но они преподаются не на всех уровнях и не во всех учебных заведениях.
Худший вариант такого способа преподавания, на наш взгляд, сведется лишь к формальному принятию правил"политической корректности", когда преподаватель ограничит свое гендерное образование применением оппозиции "он/она" и равномерным употреблением профессиональных терминов мужского и женского рода. Согласно такому пониманию гендерного сознания автор данной статьи должен был бы писать "специалистки/специалиста, историка (исторички?)" - ради экономии места, а также в силу пока принятых в отечественной академической (и русском языке вообще) среде установок слова: "специалист", "историк" и т.д. даются в мужском роде, хотя подразумевают всегда коллег обоего пола.
См.: Scott J. Gender: A Useful Category...; Пушкарева Н. Гендерные исследования: рождение, становления, методы и перспективы // Вопросы истории. 1998. №2; Пушкарев М. Гендерный анализ и его применение к изучению истории культуры // Отечественная история. 1999. № 1.
См.: Пушкарева Н. Историческая феминология и гендерный подход…